20 ANOS SEM E.P. THOMPSON E A EMERGÊNCIA DE UMA HISTÓRIA ‘VISTA DE BAIXO’

O objetivo deste lacônico texto é situar a importância do pensamento do historiador marxista britânico Edward Palmer Thompson (1924-1993), notadamente no que se refere à experiência da classe trabalhadora. Na acepção de Thompson, “a noção de classe é construída por homens e mulheres a partir de sua própria experiência de luta e não numa estação experimental [...] da qual os homens não são os sujeitos, mas apenas os seus vetores”, conforme análise da educadora Regina Célia Linhares Hostins.

Além disso, o método thompsoniano revelava a consistência entre ‘conceito’ e ‘evidência’, onde o conceito se origina nos engajamentos empíricos. Em outras palavras, a dialética do conhecimento histórico defendida por Thompson deveria ser observada durante um período adequado de transformações sociais, por meio de padrões em suas relações, ideias, tradições arraigadas, valores e instituições envolvidas. Tais regularidades ou modos de agir/pensar de homens e mulheres durante um expressivo período histórico, unificando acontecimentos ‘aparentemente’ desconectados, representam aquilo que o historiador britânico denominou de “a experiência de classe como fenômeno histórico”.

E.P. Thompson (1924-1993)

Nesta direção, Thompson examina a luta de classes como uma ‘categoria historiográfica’, tendo como referências conteúdos históricos empiricamente observáveis e perspectivas analíticas ou heurísticas devidamente organizadas para se apreender as ‘evidências históricas’. Assevera ainda o historiador de que determinados estudos marxistas deram muito valor (de forma anti-histórica) à classe e pouco valor à ‘luta de classes’, sendo que esta última é mais universal e um conceito prioritário. Remata o autor, considerando que ‘classe’ e ‘consciência de classe’ são sempre o último e não o primeiro degrau de um processo histórico concreto. Não se pode falar em classes sem que os sujeitos se encontrem diante de grupos ou associações e por meio de processos de luta entrem em relação e em oposição sob uma forma classista. 

    No ano em que se comemora os 20 anos de desaparecimento de E.P. Thompson, entendemos que o seu legado está longe de se dissipar, tendo em vista as suas vigorosas contribuições epistemológicas, num momento histórico em que a linguagem ou as ‘ordens discursivas’, tornaram-se um fim em si mesmo, com pouquíssima pesquisa empírica. As teorias pós-modernas, em especial, têm “legitimado a fragmentação e a dispersão ao institucionalizar como algo permanente e cristalizado eventos particulares da história, em que o fragmentado local ganha vida própria e independente”, como bem assinala a educadora Célia Regina Vendramini. Thompson continuará provocando e inquietando novos e experientes pesquisadores, lembrando-nos que a produção do conhecimento histórico não se realiza em laboratórios ou gabinetes assépticos, mas no turbilhão das ruas, nos embates, nos projetos políticos em disputa.

A herança ou o legado do pensamento de Thompson converge para aquilo que acreditamos estar ausente em muitas pesquisas historiográficas, ou seja, o compromisso com a transformação social. O mesmo processo deveria estar no horizonte das pesquisas de cunho educacional. Os ensinamentos de E.P. Thompson são claros: nunca esgotar as possibilidades de pesquisa e sempre desconfiar de afirmações categóricas sem qualquer vínculo entre o conceito, fontes e evidências. Sobretudo, Thompson militava em favor de uma historiografia ‘vista de baixo’ (History from below), o que fomentou uma de suas mais audaciosas e importantes investigações (A formação da classe operária inglesa), referência até os dias de hoje tanto para educadores quanto para historiadores.

Por fim, nas palavras do historiador Sidnei José Munhoz, Thompson desenvolveu uma trajetória própria, onde os seus objetos e fontes de estudo eram abordadas de maneira pouco convencional. Suas análises não se restringiam aos sindicatos ou às organizações socialistas, mas “abrangia um vasto campo que compreendia a política popular, tradições religiosas, rituais, conspirações, pregações milenaristas, ameaças anônimas, cartas, hinos metodistas, festivais, bandeiras, etc.”. Eis aí um ensinamento perene!

 

A princesa, a abolição e a canonização

Durante bom tempo as escolas brasileiras comemoravam o dia 13 de maio como marco simbólico da ‘libertação’ dos escravizados, ocorrido na última aurora do regime monárquico em 1888. Convém recordar que o Brasil foi o último país da América a extinguir o modo de produção escravista. Leis abolicionistas criadas após a funesta Guerra do Paraguai (1864-1870) foram paliativas para uma situação social e política já insustentável, enfraquecendo o poder de Dom Pedro II. Assim, a abolição da escravidão era uma ‘questão de tempo’, já que a sua manutenção contava apenas com o apoio de cafeicultores falidos, tendo em vista que a cafeicultura paulista se assentava agora na exploração da força de trabalho livre, imigrante e assalariada.

Princesa Isabel

Em tal contexto histórico, muitos de nós fomos educados na escola de que a princesa Isabel, filha de D. Pedro II, foi uma heroína nacional por ter sancionado a Lei Áurea em 13 de maio de 1888. A historiadora Mary Del Priore em sua mais recente pesquisa (O castelo de papel) desmitifica o ato heroico da princesa, por meio de exaustivo estudo nos arquivos do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e também no museu imperial de Petrópolis/RJ. Segundo Del Priore, a princesa Isabel era alheia às questões sociais e não tinha qualquer vínculo com a causa abolicionista. Além disso, tratava suas ‘mucamas’ com termos pejorativos e era indiferente às doenças dos escravizados que lhes serviam, especialmente de um escravizado idoso e tuberculoso, que teve de recorrer, diretamente, ao imperador, para obter a sua carta de alforria. Isabel não tinha vocação política e nem preocupação com os rumos sociais do país, muito menos pelos temas considerados ‘nacionais’; de acordo com a análise de Del Priore, a herdeira do trono imperial encarava as questões políticas como algo ‘maçante’ e ‘entediante’.

A princesa Isabel recebeu inúmeras homenagens temáticas de escolas de samba no Rio de Janeiro, inclusive há uma escola que lhe presta tributo direto: a Vila Isabel. Há também a possibilidade de que a princesa seja canonizada pela Santa Sé, o que corresponde ao primeiro passo para se tornar ‘santa’.  No atual momento histórico, onde se discute o fortalecimento dos movimentos negros no Brasil e a implementação das ações afirmativas em diferentes setores sociais, penso que não apenas os historiadores, mas todos os educadores dos diferentes níveis de ensino precisam atentar em relação à heroicização de determinados sujeitos históricos, sob pena de compatibilizar um conhecimento histórico visto sob o olhar das elites, o que continua sendo um desafio nos diferentes processos de escolarização, especialmente na educação básica.

O LEGADO PAPAL

O vetusto estado do Vaticano, com suas ideias e práticas medievais, sinaliza o quanto esta instituição está apartada de um mundo em colapso social, fruto de uma sociedade tangida por diferentes classes. No silêncio acolhedor e suntuoso da basílica de São Pedro, ecoam episódios da história que não podem ser esquecidos, embora durante séculos a igreja conservadora tenha se utilizado da força, da tortura e do preconceito para dizimar inimigos e detratores. Não podemos esquecer ainda da conivência da igreja católica com o ditador fascista Benito Mussolini durante a segunda guerra mundial (1939-1945), que por meio do Tratado de Latrão (1929), formalizou a existência do estado do Vaticano, um estado neutro politicamente e sob a autoridade do papa. Tal cumplicidade se estendeu ao apoio explícito ao nazifascismo e, mesmo Joseph Ratzinger, pertenceu às hostes da juventude hitlerista.

Durante mais de oito séculos a igreja católica comandou uma verdadeira caçada aos intelectuais laicos e às mulheres ditas ‘diferentes’, ou seja, que não se enquadravam em seus preceitos ignorantes e revanchistas. Muitos e muitas, literalmente, arderam nas fogueiras da Inquisição, sob a égide do ‘poder temporal’ dos papas. Na América Latina da segunda metade do século XX, a teologia da libertação procurou repensar a missão sacerdotal da igreja, em defesa dos oprimidos da terra e da cidade, e se defrontou com as críticas ferozes da cúria romana. Tal embate dividiu ainda mais suas hierarquias, e este divisionismo se fez sentir na perda galopante de fiéis e de sua autoridade espiritual.

É esta mesma igreja que condena as pesquisas em células-troco para salvar vidas e o uso de contraceptivos nos países miseráveis da África, além de ser declaradamente homofóbica. Nos termos do sociólogo Florestan Fernandes (1920-1995), o ‘preconceito retroativo’ permanece transversalizando o pensamento conservador da igreja católica, e isto significa dizer que esta instituição deste a Contrarreforma no século XVI, esteve do lado das forças políticas opressoras e escravistas. Logo, ao se tratar da renúncia de um papa, temos de remontar a trajetória histórica desta instituição religiosa, o que denota uma análise fincada em fontes, evidências e registros memorialísticos/orais, constituindo, efetivamente, um quadro consistente de seu legado, sem anacronismos.

Clara visão

A cidade lá fora

te devora.

São adagas

marcas de espora.

"Chuva a inundar"!

Clara visão da noite!

A MERITOCRACIA DOCENTE EM SANTA CATARINA

O atual governo de Santa Catarina pretende implementar a meritocracia nas escolas públicas, objetivando avaliar o rendimento de professores e professoras. Tal modelo – que inclusive fracassou nos EUA – tem sido adotado em algumas unidades da federação, como é o caso de São Paulo, que teve como mentor o então secretário de educação e ex-ministro do governo FHC, Paulo Renato Souza (1945-2011). A meritocracia docente ou a 'ideologia do esforço individual' terá como avaliadores os 'gestores das escolas' que, como se sabe, são cargos de confiança do governador. Em outras palavras, quais serão os critérios para se avaliar as práticas pedagógicas dos educadores? Estariam os professores a mercê de uma avaliação draconiana e antidemocrática? Para ser bem avaliado o educador precisaria estar sintonizado aos ditames dos partidos políticos que formam a 'tríplice aliança'?

As razões para a aplicação de tal modelo estariam assentadas nestas motivações: os professores faltam muito e há diversos afastamentos por motivos de saúde. Tal argumentação, tão epidérmica quanto preconceituosa, revela que o Estado pretende se desresponsabilizar cada vez mais de suas obrigações com o campo educacional, onde se deveria inscrever um plano de carreira digno e uma maior atratividade salarial para os futuros professores. Por outro lado, isto não significa que os professores não precisam ser avaliados, mas tais critérios precisam ser discutidos de forma coletiva com as instâncias deliberativas das escolas (conselhos deliberativos, APPs, grêmios estudantis e conselhos escolares) e com o sindicato que os representa. Isto pressupõe condição precípua do compromisso social e público dos professores. Além disso, a conformação dos saberes definidas pelo Estado são bastante decisivas na reformulação dos currículos, concorrendo para uma estratégia perversa de mecanismos avaliativos arbitrários na educação formal; e aqui me refiro, basicamente, à possibilidade do governo catarinense em comprar cartilhas de alfabetização de um grupo privado educacional para os primeiros anos do ensino fundamental, transformando os educadores em aplicadores de materiais pedagógicos ou de instrutores desqualificados de seu saber.

 A educação básica pública, nos moldes defendidos pelo atual governo, tem minimizado de maneira nefanda a capacidade de intervenção de educadores e educandos, já que as unidades de ensino vêm sendo tratadas como currais eleitorais, esvaziando a sua intencionalidade/autonomia pedagógica. Se ficarmos apenas na questão de quem ‘ensina melhor’ e de quem ‘ensina pior’ (um maniqueísmo mecanicista e determinista) não conseguiremos visualizar de forma mais ampla as condições de trabalho pelas quais os dois perfis de trabalhadores estão/são submetidos. Como já foi revelado em extensa pesquisa organizada pelo psicólogo Wanderley Codo no final da década de 1990, mesmo os ditos ‘bons professores’ com o passar dos anos vão se tornando desmotivados, exaustos emocionalmente e despersonalizados. Cabe lembrar que a formação continuada em Santa Catarina nos últimos nove anos foi praticamente inexistente. Logo, preocupar-se com a qualidade da educação em Santa Catarina, significa compreender a complexidade das relações de trabalho nestes espaços sociais e não culpabilizar os professores pela má qualidade de ensino. O modelo de educação estatal catarinense tem primado pela gestão tarefeira, além da exploração incessante de uma força de trabalho intelectual precarizada e que é responsável diretamente pela formação das novas gerações nesta federação.

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ANULAR O VOTO EM FLORIANÓPOLIS

   A configuração espaço-temporal em Florianópolis é assimétrica do ponto de vista social e econômico, principalmente em seus territórios periféricos. Tais reordenações e contradições espaço-temporais sob a ótica da lógica do capital apresentam efeitos sensíveis, corroborando para um apartheid social aparentemetne invisível. Em outros termos, há claramente um desenvolvimento geográfico desigual na capital catarinense: uma cidade para os que possuem muitos bens materiais e outra cidade para os despossuídos, subempregados ou precarizados.

   O pacto urbano inexiste em Florianópolis, já que justamente a desmobilização ou incapacidade de articulação das lideranças populares têm ocasionado um tipo de violência – por parte das políticas estatais – que ignora ‘o outro', como se esse não fosse portador de discurso, apagando definitivamente o litígio constitutivo da política. Tal aposta no vazio político e o silenciamento das falas de dissenso são produtoras e reprodutoras da violência legítima estatal; a busca do consenso na pólis se dá pelo apaziguamento do conflito e das tensões sociais; por meio da privatização dos espaços públicos, tornando-os cada vez palatáveis à gulodice do mercado imobiliário. O etnocentrismo da classe média irrompe com o seu senso comum, evidenciando posturas conservadoras, limitadoras ou reducionistas diante deste jogo pseudo-democrático.

   Além disso, a ‘guerra' do crime-negócio - que consome a vida da juventude dos territórios empobrecidos da Grande Florianópolis numa faixa etária média que vai dos 14 aos 22 anos - não pode ser traduzida tão-somente pela associação ao narcotráfico, mas principalmente por uma política policialesca que enxerga a totalidade dos moradores destes territórios como ‘classes perigosas', onde as mesmas precisam ser combatidas não com políticas públicas, mas com repressão e extermínio. Tais territórios que apresentam pouca atratividade ao capital, recebem apenas reformas pontuais para não elevar o nível de insatisfação dos pobres, afinal, estes/as moradores/as fornecem farta força de trabalho barata para a construção civil, para o comércio local e para o subemprego. A contenção da rebelião popular em Florianópolis é realizada pelo mais raso e asqueroso assistencialismo, aliás, mote da campanha dos dois candidatos à prefeitura da capital de Santa Catarina, denotando velhas práticas oligárquicas de servilismo civil.

   No conjunto das forças sociais em litígio, a anomia é utilizada como pretexto ou argumento por estes partidos conservadores e pelos meios de comunicação de massa, que ao adaptarem seus discursos a um controle repressivo e excessivo dos ‘desvalidos', exigem a responsabilização penal para a juventude delinquente. Ignorar, porém, dezenas de milhares de seres humanos numa cidade que já sofre consequências alarmantes de mobilidade urbana, custo de vida elevadíssimo, escolaridade pública precária, despreparo policial e saúde ineficiente, não é a melhor saída na conjugação de um pacto civilizador atuante e propositivo. Anular o voto no dia 28 de outubro parece-me redundante. Há de se pensar a partir de agora como os movimentos sociais podem se articular nos próximos quatro anos para que esta cidade não seja totalmente devastada!

DIVULGAÇÃO DO LIVRO DE HISTÓRIA DO SER

RESPOSTAS PARA A EDUCAÇÃO

 

Um determinado conglomerado midiático em Santa Catarina lançou, recentemente, uma campanha publicitária em que emerge como ponto fundamental os desafios da educação pública. Para tanto, utiliza-se de artifícios muito comuns às ONGs (organizações não governamentais), ou seja, atividades de recreação nas escolas com o apoio de voluntários; envolvimento de pais e estudantes em temas considerados relevantes (bullying, uso de entorpecentes, sexualidade, etc.); reconhecimento da valorização do magistério, etc.. Com a lei do voluntariado (Lei 9.608/1998) decretada durante o governo FHC (1995-2002), muitas empresas se dedicaram à problemática educacional no melhor espírito da responsabilidade social, convertendo as principais demandas do campo educativo como uma questão de 'prioridade nacional'.

Olhando por tal prisma, poderíamos supor que tais empresas estão seriamente comprometidas com as demandas da escola pública e de seus sujeitos envolvidos. Afinal, tudo parece indicar que é por meio da educação que se resolve questões determinadas pelo capital. Em outras palavras, lembrando a sábia recomendação do educador Dermeval Saviani, “tornou-se frequente a afirmação de que a solução para os problemas que afligem a humanidade, desde a violência, passando pelo desemprego, a miséria e a exclusão social e até as agressões ao meio ambiente, passam pela educação. A educação – de elemento socialmente determinado - passa a ser determinante das relações sociais”. Fica-nos a pergunta: a educação tem todo este poder de transformação? Numa sociedade dividida em classes, com projetos diferenciados de escolarização (uma escola para os filhos da classe trabalhadora e uma escola para as elites dirigentes), é possível se pensar num modelo pedagógico realmente emancipador? Tais perguntas não fazem parte, evidentemente, do roteiro deste grupo midiático, pois isto significaria, aí sim, encontrarmos algumas respostas para a educação pública.

Em 2011 o magistério catarinense fez uma de suas maiores e mais contundentes paralisações em defesa da implementação do piso salarial nacional, apontando também o descaso do poder público com a manutenção das escolas e denunciando o fechamento de tantas outras. Para onde vão as crianças da classe trabalhadora quando uma escola pública cerra as suas portas? O que dizer de jovens licenciados que não querem saber do magistério por conta dos salários aviltantes e de um plano de carreira desmotivador? E o que dizer dos diretores indicados pelo governador? E do recorrente assédio moral aos poucos diretores eleitos por determinados políticos que se sentem 'donos' das escolas públicas? Ora, as respostas estão na própria sociedade que engendra diferenças de classe e, consequentemente, diferentes projetos educativos. Todavia, a escola pública também tem a sua cota de responsabilidade, ou seja, poderia ser um ambiente muito mais politizado, potencializando os grêmios estudantis e os conselhos deliberativos, valorizando o conhecimento docente e discente e dedicando-se a um sistemático estudo de sua condição de classe.

Santa Catarina apresenta um perfil pedagógico bastante conservador em suas escolas. Democratizá-las significaria romper com o clientelismo barato e ter trabalhadores em educação altamente qualificados e bem remunerados, preferencialmente com dedicação exclusiva a uma única unidade de ensino. Estas, sim, são respostas tangíveis, emancipadoras, libertadoras, factíveis. As escolas não precisam de circos itinerantes, mas de proposição pedagógica!

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A MILITÂNCIA NA ESCOLA PÚBLICA

Num pequeno livro de caráter militante (Contrafogos), o sociólogo francês, Pierre Bourdieu (1930-2002), demonstra em pequenos artigos como os regimes neoliberais – compreendidos como uma 'utopia' de uma exploração sem limites – têm conseguido desmantelar todos os serviços públicos oferecidos à sociedade. Bourdieu assinala que a individualização dos salários em função de competências individuais, têm gerado continuamente a degradação e a atomização dos trabalhadores. Ressalta ainda o sociólogo, que vivemos um período dramático de 'crise de militância' ou, na pior das hipóteses, uma adesão irrefletida às teses do fatalismo econômico determinada pelos governos neoliberais.

De fato, as políticas públicas no campo educacional têm sido definidas por certos economistas que infestam os noticiários televisivos na condição de experts, revestidos de uma racionalidade matemática/financeira, que objetiva a produção e a reprodução da utopia neoliberal; lidam com números frios e calculistas, comparando escolas públicas e escolas privadas, como quem coteja empresas indiferenciadas na corrida insana pelo lucro; tratam escolas e professores de forma homogênea, prestigiando os ranqueamentos educativos em detrimento da ausência de investimentos permanentes e públicos na formação docente e na reestruturação do parque escolar nacional. Estes economistas reagem mal aos inconformados, utilizando-se da pureza racional e cínica, tipicamente emoldurada pela lógica capitalista, subservientes que são de um modelo que ajudaram a construir e pelo qual são os seus mais aguerridos defensores.

Florestan Fernandes (1920-1995), prestigiado sociólogo brasileiro, sempre acreditou na militância pela escola pública como alternativa a um modelo pedagógico dualista e profundamente desigual, via de regra, fomentador de uma classe apta a obedecer e ser explorada e uma classe proprietária dirigente. Florestan argumentava que os professores das escolas públicas tinham uma responsabilidade cívica e intelectual com aqueles que mais precisavam da escola, e isso significava ir além de uma crítica epidérmica e reprodutivista da sociedade capitalista, da qual a escola é um de seus reflexos. Espaços escolares despolitizados e com trabalhadores em educação desmobilizados são terrenos férteis para a aceitação tácita da utopia neoliberal. Logo, a 'crise da militância', apontada por Bourdieu, nada mais é do que a crise do debate político nas escolas e para além delas, o que denota a pouca clareza de um projeto educativo que avance para além do capital.

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OS 80 ANOS DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA

O manifesto dos pioneiros da Educação Nova completa 80 anos em 2012. Tendo como signatários educadores da estirpe de Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970), Fernando de Azevedo (1894-1974) e Paschoal Lemme (1904-1997), além de literatos como Cecília Meireles (1901-1964), o documento de algum modo mantém a sua atualidade.

Nos idos da década de 1930 poucos brasileiros tinham acesso à escola. A longa tradição colonial em nosso país (1500-1822) consentiu marcas inapagáveis em nossa estrutura educacional, excluindo desde a sua gênese parcelas significativas de crianças e jovens negras do meio rural e urbano, além de filhos da classe trabalhadora que, incipientemente, dirigiam-se ao trabalho industrial. É para esta ‘nova sociedade’ (industrial) que os pioneiros apontam as suas palavras. Contudo, as poucas escolas existentes no Brasil concentravam-se na área urbana, beneficiando as elites políticas e econômicas.

Para os pioneiros, a educação era mais importante do que a economia no que dizia respeito a um projeto de Estado-Nação. Evidente ironia nos dias coevos, se levarmos em consideração que são os economistas (experts) que traçam estratégias no campo educacional, preocupados com estatísticas que atendam o receituário dos organismos multilaterais (BIRD, FMI, etc.). Os signatários eram enfáticos ao afirmarem que naquele contexto histórico, após quatro décadas de regime republicano, o sistema educacional brasileiro ainda não atingira uma organização escolar à altura das necessidades modernas. Tudo era fragmento e desarticulação! Em outras palavras, o Estado nacional era inepto em todas as suas iniciativas neste setor, desde os fins da educação (aspectos filosóficos e sociais) até as questões técnicas/métodos científicos aplicados aos problemas educacionais.

As reformas educacionais que ocorriam ainda timidamente em alguns estados brasileiros, levados a cabo, principalmente, por Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, serviam de contrapé para as problematizações que os pioneiros desejavam levar para arenas políticas mais amplas, confrontando-se com a perspectiva pedagógica livresca e verbalista herdada dos tempos do império. Havia aí, por conseguinte, uma clara defesa da laicidade nos sistemas educativos em confronto direto com as escolas confessionais.

Os pioneiros reconheciam ainda que todos deveriam ter acesso à escola independente de sua condição econômica, portanto, urgia que o parque escolar público se expandisse de forma considerável em detrimento das escolas privadas voltadas às elites dirigentes. Além disso, ponderavam que o Estado não poderia exigir ensino obrigatório sem que o mesmo fosse gratuito. Fica-nos evidente também a imensa contribuição pedagógica de Anísio Teixeira, no que concernia à descentralização dos sistemas educacionais e o respeito às diversidades regionais, embrião do que preceituaria a nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996).

O manifesto dos pioneiros da Educação Nova de 1932, embora redigida apenas por Fernando de Azevedo, possuía grande influência do pragmatismo do filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952), interlocução realizada por meio de Anísio Teixeira. As experiências das reformas educacionais na década de 1920 elaboradas na Bahia por Anísio Teixeira, no Ceará por Lourenço Filho e no Distrito Federal por Fernando de Azevedo, eram, nesta direção, claramente de teor liberal; não se discutia os descaminhos do modo de produção capitalista sob bases industriais em marcha no Brasil. A democracia não podia ser confundida com comunismo, como diria anos mais tarde Anísio Teixeira, quando foi perseguido politicamente pela ditadura varguista.

E é justamente por meio deste discurso democrático que os escolanovistas vão justificar que o acesso à escola (igualdade de oportunidades) naturalmente filtrará a ‘hierarquia das capacidades’; ou seja: os melhores alunos se sobressaem, ainda que saibamos que acesso e permanência escolar continuam sendo elementos fundantes e perversos no que dedilha aos desafios educativos brasileiros, especialmente quando os evadidos ou repetentes pertencem às classes sociais mais desfavorecidas.

Por fim, o manifesto dos pioneiros como documento histórico, reata a enorme incapacidade das políticas públicas nacionais – e de seus sucessivos governos – de compreender a educação como investimento permanente e não como área propensa a reformismos pontuais, não raramente sujeita a improvisos pedagógicos. Se podemos hoje em dia contestar pontualmente os princípios ideológicos presentes em tal documento, por outro lado parece-nos inescapável que oito décadas depois de sua elaboração, o Estado brasileiro permanece indiferente aos clamores dos sujeitos da escola pública e, portanto, isto gera consequências avassaladoras para os/as que mais precisam da escola.

PARA SABER MAIS:

DANTAS, Jéferson. Perspectivas Educacionais no Pensamento de Anísio Teixeira e Paulo Freire, PerCursos, Florianópolis, v. 8, n. 2, p. 3-18, jul./dez. 2007.

PAGNI, Pedro Angelo.  Do Manifesto de 1932 à construção de um saber pedagógico: ensaiando um diálogo entre Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Ijuí, RS: Editora Ijuí, 2000.