O PACOTE EDUCACIONAL DO GOVERNO LULA

Por Jéferson Dantas



Este breve artigo procura suscitar uma ampla discussão na comunidade acadêmica, assim como na Educação Básica de forma geral. Parto, portanto, dos dois decretos elaborados em 24 de abril de 2007 pelo MEC: a) o Decreto 6.094/2007, que dispõe sobre a implementação do plano de metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica financeira, visando a mobilização social pela melhoria da educação básica e b) o Decreto 6.096/2007 que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI.

Tais decretos supracitados só podem ser compreendidos de forma conjunta, tendo em vista que seus pressupostos estão inextricavelmente associados. Privilegiei neste estudo duas categorias de análise extremamente importantes na compreensão de tal tema: 1) O currículo acadêmico e 2) a reconfiguração do trabalho docente. Os ataques sistemáticos à universidade pública brasileira por parte das políticas educacionais, denotam claramente a opção de Estado nos últimos 12 anos, ou seja, a desresponsabilização estatal em manter uma formação pública e de qualidade. As 53 Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) estão na berlinda. Acuadas pelo princípio draconiano de adesão voluntária ao REUNI, que se encerra em outubro de 2007[1], o que mais surpreende é a total desinformação de tal política no âmbito das próprias IFES. Talvez não devêssemos nos surpreender, haja vista a continuidade de propósitos utilitaristas, produtivistas e de acirramento competitivo financiados pelos órgãos de fomento e pesquisa. Tal prática, que assoberba os/as educadores/as com inúmeras atividades, também corrobora para uma despolitização estrutural, alienando-os de o seu próprio saber.
Não sei se serei suficientemente claro em minha apresentação, mas como se trata de um ‘início de conversa’, entendo que as problematizações surgidas nos diversos fóruns organizados nas próprias IFES (departamentos, pós-graduação), seções sindicais e centros acadêmicos, possibilitarão a ampliação do debate e escolhas acertadas sobre o que desejamos para o futuro da universidade pública brasileira.

1. O Decreto 6.094/2007 e a política da miséria na Educação Básica

Utilizar a expressão política da miséria parece muito contundente em tal contexto. Mas, se atentarmos ao significado que os dicionaristas utilizam, entenderemos muito bem a opção que o Estado faz em relação à Educação Básica no Brasil: ‘estado lastimoso’, ‘indigência’, ‘penúria’, ‘estado vergonhoso’, ‘bagatela’, ‘procedimento vil’ (BUENO, 1996, p. 434). Inicialmente, fica muito nítido e exposto no art. 2º do decreto em questão, que a principal bandeira do MEC é melhorar a qualidade da aprendizagem. No inciso II do mesmo artigo, comenta-se que a meta é alfabetizar as crianças até os oito anos de idade no máximo, verificando os resultados através de um teste (Provinha Brasil). Tal meta, sobretudo, atende interesses de organismos internacionais, ‘muito preocupados’ com a baixa escolarização dos países da América Latina. O PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), que engloba todos os níveis de ensino do país, nesta direção, propõe várias medidas paliativas no combate à evasão e à exclusão de crianças e jovens em idade escolar.

Assim, em seu art. 2º, inciso IV, o decreto 6.094/2007 defende a idéia de combate à repetência escolar, sem citar uma única linha sequer sobre as condições salariais e de trabalho dos educadores. Ora, diante de tal desafio, não seria o momento de se recompensar os educadores dos ensinos fundamental e médio com dedicação exclusiva (DE)? Até quando teremos neste país educadores/educadoras trabalhando em tripla jornada? Até quando o discurso da ‘missão’, do ‘apostolado’, da ‘vocação ingênua’, continuará se perpetuando no mundo do trabalho educacional? Além disso, e em consonância com as propostas do PDE – o MEC tem como meta reformular o programa Brasil Alfabetizado. Para tanto, entende que a participação dos educadores é fundamental na alfabetização de adultos, visando, inclusive a sua melhoria salarial. De que modo? Tomando como exemplo a região Nordeste, onde segundo dados do PNAD (Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar) 62% dos educadores das redes públicas trabalham 20 horas semanais e têm um turno livre, estes educadores completariam sua carga com tal função. Entretanto, não fica claro se estas atividades de docência serão incorporadas aos planos de carreira destes/as profissionais.

Já no inciso VII do art. 2º, comenta-se sobre a ampliação da jornada regular de crianças na escola, mas não estabelece de forma pontual como se daria a ‘integralização escolar’. Novamente, mais uma meta que foi levantada na LDBEN 9.394/1996 e que até hoje não é realidade em grande parte das escolas básicas brasileiras. Até porque, a escola integral para efetivamente funcionar, teria de apostar na dedicação exclusiva de seus educadores; no inciso XIII do art. 2º defende-se o mérito, a formação e a avaliação do desempenho do/a educador/a. Porém, pairam muitas indagações: baseado em que parâmetros? Assiduidade? Produtividade? Em São Paulo, por exemplo, a Secretaria Estadual de Educação tem criado critérios extremamente subjetivos para avaliar o educador no seu trabalho em sala de aula. O/a educador/a que consegue manter as turmas ‘animadas’ e ‘atentas’ ao que se está discutindo em sala de aula teria um acréscimo em seu salário. Novamente aqui se inverte uma situação estrutural para uma situação conjuntural. A figura do educador-animador, tão comuns em unidades de ensino privadas, não pode ser utilizada como parâmetro em unidades de ensino públicas. Evidente que a competência profissional do/a educador exige avaliação, mas tais critérios precisam ser criados nas próprias comunidades escolares e com o apoio de estudantes, familiares e educadores, através de suas instâncias de deliberação coletiva (Conselhos deliberativos, Grêmios estudantis e APP).

O MEC pretende ainda levar às últimas conseqüências o estágio probatório dos/as educadores/as na Educação Básica, ou seja, de que a avaliação seja realmente qualitativa. Espera-se que tal ação não se transforme em breve na total instabilidade funcional do/a educador/a. No inciso XVII do art. 2º do decreto em análise, a figura dos coordenadores pedagógicos é incensada em prejuízo de outras habilitações, tais como supervisão e orientação escolar. Em Santa Catarina, por exemplo, temos nas escolas de Educação Básica os assistentes pedagógicos, profissionais vindos de diversas licenciaturas, com responsabilidades acima de sua formação inicial, executando atividades de polivalência nas escolas e, em determinadas situações, assumindo interinamente a direção da escola. Na seqüência, no inciso XVIII do art. 2º, não se defende a eleição direta nas escolas, até porque o poder de barganha estatal ficaria comprometido nos períodos eleitorais e o apadrinhamento político não se concretizaria através dos mal fadados cargos de confiança.

O inciso XXIV do art. 2º trata a matéria educacional de forma difusa, misturando-a com as áreas de saúde, esporte e assistência social. Indago se tal ‘confusão legal’ não estaria criando brechas para o trabalho voluntário, descaracterizando cada vez mais o espaço escolar. Isto fica ainda mais nítido no inciso XXVIII do art. 2º: “Organizar um comitê local do compromisso [Compromisso Todos pela Educação], com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas da evolução do IDEB [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica]”. Ainda que não esteja explícito, as parcerias entre o público e o privado estão cada vez mais presentes nas unidades de ensino públicas, através do protagonismo juvenil ou cursos de empreendedorismo infanto-juvenil coordenados pelo SEBRAE. O IDEB, índice que será divulgado e sistematizado pelo INEP, terá como base de dados o Censo Escolar, as provas do SAEB e também da ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica), também conhecida como Prova Brasil. As unidades de ensino públicas que aderirem ao Compromisso Todos pela Educação e se comprometerem a atingir as metas exigidas pelo MEC através dos procedimentos de avaliação e análise, receberão mais recursos do Estado. Tal atitude, em meu entendimento, acirra ainda mais a competitividade, podendo mascarar dados de aprovação em função de benefícios orçamentários. Além do mais, o Estado é sempre mínimo quando tem de investir e máximo quando tem de controlar. Nesta direção, o que temos é a perpetuação de um aceleramento progressivo de educandos/as, em contrapartida, a avaliação pedagógica poderá se tornar cada vez menos criteriosa.

Em seu art. 6º, o decreto assinala a instituição do Comitê Nacional do Compromisso ‘Todos pela Educação’; tal comitê poderá ser formado por representantes de outros poderes e também de organismos internacionais. Todavia, de acordo com o art. 7º, tal compromisso só poderia contar em caráter voluntário com os sindicatos, famílias e pessoas físicas/jurídicas que se mobilizarem para a melhoria da Educação Básica. Em outras palavras, afasta da sociedade civil a responsabilidade cívica e ética de avaliar a qualidade de seu próprio processo educacional. Já no art. 8º, o MEC reafirma que as escolas públicas só receberão assistência financeira da União, mediante o critério da ‘produtividade’.

Enfim, podemos deduzir que tal decreto aposta firmemente na gestão dos resultados, ainda que não haja recursos e condições de trabalho equivalentes para se chegar a tal meta. Repete-se aqui o que já se fazia durante o período da Ditadura Militar (1964-1985), i.e., uma extremada racionalização de recursos humanos e físicos; aposta na polivalência; e evidências estatísticas que demonstrem, ainda que em valores absolutos, de que as taxas de evasão e repetência decresceram.

2. O Decreto 6.096/2007 e o desmonte curricular das IFES


Já em seu art. 1º o decreto assinala que tal meta a ser alcançada em seus propósitos leva em conta a criação de condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior. Em outras palavras, tal decreto defende o ‘melhor aproveitamento’ da estrutura física da universidade e também de seus recursos humanos. Para a professora aposentada, Lighia Horodynski[2], do Instituto de Física da USP e integrante do Grupo de Trabalho de Política Educacional (GTPE) do ANDES-SN, o inciso I do art. 2º do decreto em questão, objetiva a redução das taxas de evasão e ocupação de vagas ociosas no meio acadêmico, principalmente no período noturno. Para o cumprimento de tais metas, todavia, o art. 3º, § 1º, estabelece que o acréscimo de recursos referenciado no inciso III será limitado a 20% das despesas de custeio e pessoal da universidade, num período de cinco anos. Tal limitador está condicionado ainda à capacidade orçamentária e operacional do MEC (BOLETIM APUFSC, 2007).

Ainda segundo a educadora Lighia Horodynski, o REUNI representa o “ataque mais complexo à qualidade da educação superior pública” no Brasil. Ainda que tais metas estejam associadas à reforma universitária, como decreto, o mesmo tem validade legal imediata. Tal projeto continua forçando as universidades públicas federais a adotarem métodos de gerenciamento empresarial, cumprimento de metas e, na prática, efetuando o que a filósofa Marilena Chauí (2001) denominou de universidade de pesquisa e universidade de docência. Tal dualidade esmaga a autonomia universitária e o seu tripé ensino, pesquisa e extensão. Muitas dessas metas são impossíveis de serem alcançadas no ensino superior público brasileiro com a qualidade desejada, tendo em vista que se deseja a relação de 18 estudantes por professor e 90% de aprovação por curso de graduação. No mundo, só o Japão consegue tal meta de aprovação, a custa de suor, sangue e lágrimas de seus estudantes.

No inciso II do art. 2º, a diretriz do REUNI aponta para a mobilidade estudantil e cursos com extrema flexibilidade, os chamados bacharelados interdisciplinares. Nesta direção, no inciso III do art. 2º, a revisão da estrutura acadêmica dá abertura ampla para um modelo de ensino presencial e a distância compartilhado. Ou seja, invés de ampliar o espaço físico acadêmico, com boas instalações de salas de aula, laboratórios, bibliotecas setoriais, restaurantes universitários, etc., o MEC insiste em sua política de estrangulamento. Necessário entender aqui o significado dos bacharelados interdisciplinares na reorganização curricular dos cursos de graduação. Penso que tal formação lembra em muito os cursos de Licenciatura Curta promovidos pelas políticas educacionais do regime militar. Ora, o/a estudante ao escolher uma das áreas do conhecimento de seu interesse (Humanas, Artes, Tecnologia e Saúde) teria uma ‘formação geral’ num período de três anos, ou seja, receberia a certificação de bacharel interdisciplinar. Com a obtenção dessa graduação generalista, flexível e/ou polivalente, o/a estudante teria de concorrer novamente (como num novo vestibular) a uma formação específica. Em outras palavras, ao se defender a terminalidade de uma formação precária em três anos, o MEC sinaliza em definitivo para a escolarização da graduação. Os péssimos resultados de aprovação no Ensino Médio público e sua má qualidade de formação, associado à falta estrutural de educadores neste nível de ensino, fez com que os engenhosos legisladores pensassem numa estratégia para ‘fechar esse buraco’. Um bacharel interdisciplinar custa pouco aos cofres públicos, pois é uma mão-de-obra barata e com uma qualificação duvidosa. A tal mobilidade estudantil e a flexibilidade curricular dos cursos de graduação tem base argumentativa frágil. Segundo os educadores Cláudio Antonio Tonegutti e Milena Martinez (2007), ambos da UFPR, os motivos da evasão dos/as estudantes no meio acadêmico não se dão tão-somente por escolhas profissionais precoces: “O grande fator, cerca de 40% a 50% para a evasão nas IFES, e também nas IES privadas, é a incompatibilidade entre o estudo e o trabalho, associada à sustentação financeira do estudante ou de sua família. Fatores que poderiam ser associados com escolha precoce do curso (ou da profissão) é [sic] de cerca de 10%.”

Um outro ataque profundo à autonomia universitária é em relação à precarização do trabalho docente. Através da portaria ministerial nº. 22, de 30 de abril de 2007, foi criado a figura do professor-equivalente. De acordo com estudos do ANDES-SN, “[...] o banco de professores-equivalente corresponde ao total de professores de 3º Grau efetivos e substitutos em exercício na universidade, no dia 31/12/2006, expresso na ‘unidade professor-equivalente’. Para chegar a essa unidade, o governo, tomando como referência a equivalência salarial entre um professor efetivo e um professor substituto [...], atribuiu um fator (peso) diferenciado a cada docente segundo sua condição de trabalho. Na versão publicada da referida portaria, foi definido, como referência 1,0 de cálculo, o professor Adjunto I com 40 horas, ou seja, o professor Adjunto 40h-DE vale 1,55; o professor doutor 20h vale 0,5; o professor doutor substituto 40h vale 0,8 e o professor doutor substituto 20h vale 0,4. Nessa lógica, um docente com dedicação exclusiva vale um pouco mais (1,55) que três professores efetivos em regime de 20h (0,5) e um pouco menos do que 4 professores substitutos com 20h (0,4). (CADERNOS ANDES, 2007, p. 27).

Tal lógica defende, explicitamente, a precarização do trabalho docente, o processo formacional e aumento de turmas por educador/a. Ora, “ao considerar que 4 professores substitutos em regime de 20h, praticamente, equivalem a 1 professor 40h DE, a universidade será induzida a preterir este em favor daqueles, dos quais obterá uma carga horária de ensino maior do que a de um único docente efetivo que também teria as atribuições de pesquisa e extensão, além das burocrático-administrativas. Como a meta global do decreto é a expansão do número de matrículas nos cursos de graduação,a contratação de professores substitutos para a função exclusiva de ensino, como já ocorre atualmente (em média, um professor substituto 20h ministra 3 disciplinas por semestre), seria a maneira mais ‘racional’ sem custos adicionais, de atender às demandas de crescimento do ensino superior, uma vez que 4 professores substitutos 20h (equivalentes a um professor adjunto I- DE) atenderiam, em média, 12 turmas-disciplina” (Idem, p. 28).

Tal desmonte permanente das IFES ganhou seu estado mais complexo e devastador. Ao retirar do âmbito universitário a escolha de seu próprio programa curricular e, ao precarizar ainda mais o ofício docente, tais propostas se encaminham para o fim dos concursos públicos e a criação de contratos de trabalho flexíveis ou até mesmos voluntários. Este modelo de universidade, em meu entendimento, não interessa à sociedade brasileira.

3. Universidade Nova e o retorno à meritocracia ou os acólitos de primeira ordem no contexto do REUNI

Tomando como exemplo o Plano de Expansão e Reestruturação da arquitetura curricular na Universidade Federal da Bahia (UFBA), surpreende já de início que tal consulta pública foi realizada por listas eletrônicas, abrindo mão das importantes assembléias presenciais. Ainda que na introdução do documento, teçam-se críticas à globalização, a proposta curricular da UFBA está pautada em três grandes objetivos: “abertura de programas de cursos experimentais e interdisciplinares de graduação, que poderiam ser não-profissionalizantes ou não-temáticos, com projetos pedagógicos inovadores, em grandes áreas do conhecimento: Humanidades, Tecnologia, Saúde, Meio Ambiente, Artes; - consolidar programas de renovação de ensino de graduação por meio de projetos acadêmicos criativos e consistentes, reduzindo as barreiras entre os níveis de ensino como por exemplo oferta de currículos integrados de graduação e pós-graduação; - incentivar reformas curriculares naqueles cursos que ainda não apresentaram propostas de atualização do ensino de graduação” (MEC/UFBA, 2007, p. 5).

O documento é por demais extenso e extenuante. E também contraditório e ambíguo. De acordo com estudos do ANDES-SN, “Nesse caldo de cultura, [foi] posta a público a proposta Universidade Nova, tida como originária de uma grande universidade federal e amplamente veiculada como solução contra a obsolescência ‘diagnosticada’ para as universidades do modelo tradicional. Houve um périplo, especialmente do reitor da UFBA, pelas demais IFES, explicando, preferencialmente, em Aulas Inaugurais, que a ‘formação generalista de um grande contingente de jovens em Ciclos Básicos de 2 a 3 anos, para posterior guindada de uns poucos, peneirados como os ‘mais capacitados’, até a profissionalização propriamente dita, seria a panacéia para todos os problemas diagnosticados. O ânimo propagandístico arrefeceu um pouco quando conseguiu ser difundida a contra-argumentação de que, numa situação de contingenciamento de recursos permanente e escassez de vagas na etapa profissionalizante, o Ciclo Básico ranqueador instalado se tornaria, indubitavelmente, um mecanismo adicional de exclusão social” (Cadernos ANDES-SN, 2007, p. 22).

Tanto a UFBA quanto a UnB querem convencer as demais IFES de que as diretrizes do REUNI vão beneficiar estudantes, docentes e o processo formacional. O que estamos vislumbrando, na realidade, é uma política de desmonte, que ataca de todos os lados no mesmo instante. Decretos e portarias pipocam num mesmo marco temporal, para que a estratégia de reação seja mais pulverizada e menos intensa. A estratégia divisionista que o MEC tem adotado neste atual governo e no antecessor também, demonstra claramente a importância da organização política dos Centros de Ensino, departamentos de graduação e centros acadêmicos na publicização de tais artimanhas curriculares. Corremos o risco de ‘assistirmos’ a implementação de um projeto formacional que desqualificará cada vez mais o trabalho docente. Uma IFES pouco atraente do ponto de vista formacional, condenará o ensino superior público ao seu desaparecimento e à integração plena à lógica privatista. Saibamos, então, reconhecer os limites de tal reforma e o seu impacto no ensino público em todos os seus níveis.

Referências


- BOLETIM APUFSC. Reuni: ataque mais complexo ao ensino superior público. Apufsc, Florianópolis, n. 608, p. 3, Set. 2007.

- BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD: Lisa, 1996.

- CADERNOS ANDES-SN. As novas faces da reforma universitária do governo Lula e os impactos do PDE sobre a educação superior. Andes-Sn, Brasília, n. 25, p. 1-41, Ago. 2007.

- CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.

- MEC/UFBA. Plano de Expansão e Reestruturação da arquitetura curricular na Universidade Federal da Bahia, jul. 2007, [mimeo.].

- TONEGUTTI, Cláudio Antonio; MARTINEZ, Milena. A universidade nova, o Reuni e a degradação da universidade pública, Set. 2007, [mimeo.].