A MILITÂNCIA NA ESCOLA PÚBLICA

Num pequeno livro de caráter militante (Contrafogos), o sociólogo francês, Pierre Bourdieu (1930-2002), demonstra em pequenos artigos como os regimes neoliberais – compreendidos como uma 'utopia' de uma exploração sem limites – têm conseguido desmantelar todos os serviços públicos oferecidos à sociedade. Bourdieu assinala que a individualização dos salários em função de competências individuais, têm gerado continuamente a degradação e a atomização dos trabalhadores. Ressalta ainda o sociólogo, que vivemos um período dramático de 'crise de militância' ou, na pior das hipóteses, uma adesão irrefletida às teses do fatalismo econômico determinada pelos governos neoliberais.

De fato, as políticas públicas no campo educacional têm sido definidas por certos economistas que infestam os noticiários televisivos na condição de experts, revestidos de uma racionalidade matemática/financeira, que objetiva a produção e a reprodução da utopia neoliberal; lidam com números frios e calculistas, comparando escolas públicas e escolas privadas, como quem coteja empresas indiferenciadas na corrida insana pelo lucro; tratam escolas e professores de forma homogênea, prestigiando os ranqueamentos educativos em detrimento da ausência de investimentos permanentes e públicos na formação docente e na reestruturação do parque escolar nacional. Estes economistas reagem mal aos inconformados, utilizando-se da pureza racional e cínica, tipicamente emoldurada pela lógica capitalista, subservientes que são de um modelo que ajudaram a construir e pelo qual são os seus mais aguerridos defensores.

Florestan Fernandes (1920-1995), prestigiado sociólogo brasileiro, sempre acreditou na militância pela escola pública como alternativa a um modelo pedagógico dualista e profundamente desigual, via de regra, fomentador de uma classe apta a obedecer e ser explorada e uma classe proprietária dirigente. Florestan argumentava que os professores das escolas públicas tinham uma responsabilidade cívica e intelectual com aqueles que mais precisavam da escola, e isso significava ir além de uma crítica epidérmica e reprodutivista da sociedade capitalista, da qual a escola é um de seus reflexos. Espaços escolares despolitizados e com trabalhadores em educação desmobilizados são terrenos férteis para a aceitação tácita da utopia neoliberal. Logo, a 'crise da militância', apontada por Bourdieu, nada mais é do que a crise do debate político nas escolas e para além delas, o que denota a pouca clareza de um projeto educativo que avance para além do capital.

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OS 80 ANOS DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA

O manifesto dos pioneiros da Educação Nova completa 80 anos em 2012. Tendo como signatários educadores da estirpe de Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970), Fernando de Azevedo (1894-1974) e Paschoal Lemme (1904-1997), além de literatos como Cecília Meireles (1901-1964), o documento de algum modo mantém a sua atualidade.

Nos idos da década de 1930 poucos brasileiros tinham acesso à escola. A longa tradição colonial em nosso país (1500-1822) consentiu marcas inapagáveis em nossa estrutura educacional, excluindo desde a sua gênese parcelas significativas de crianças e jovens negras do meio rural e urbano, além de filhos da classe trabalhadora que, incipientemente, dirigiam-se ao trabalho industrial. É para esta ‘nova sociedade’ (industrial) que os pioneiros apontam as suas palavras. Contudo, as poucas escolas existentes no Brasil concentravam-se na área urbana, beneficiando as elites políticas e econômicas.

Para os pioneiros, a educação era mais importante do que a economia no que dizia respeito a um projeto de Estado-Nação. Evidente ironia nos dias coevos, se levarmos em consideração que são os economistas (experts) que traçam estratégias no campo educacional, preocupados com estatísticas que atendam o receituário dos organismos multilaterais (BIRD, FMI, etc.). Os signatários eram enfáticos ao afirmarem que naquele contexto histórico, após quatro décadas de regime republicano, o sistema educacional brasileiro ainda não atingira uma organização escolar à altura das necessidades modernas. Tudo era fragmento e desarticulação! Em outras palavras, o Estado nacional era inepto em todas as suas iniciativas neste setor, desde os fins da educação (aspectos filosóficos e sociais) até as questões técnicas/métodos científicos aplicados aos problemas educacionais.

As reformas educacionais que ocorriam ainda timidamente em alguns estados brasileiros, levados a cabo, principalmente, por Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, serviam de contrapé para as problematizações que os pioneiros desejavam levar para arenas políticas mais amplas, confrontando-se com a perspectiva pedagógica livresca e verbalista herdada dos tempos do império. Havia aí, por conseguinte, uma clara defesa da laicidade nos sistemas educativos em confronto direto com as escolas confessionais.

Os pioneiros reconheciam ainda que todos deveriam ter acesso à escola independente de sua condição econômica, portanto, urgia que o parque escolar público se expandisse de forma considerável em detrimento das escolas privadas voltadas às elites dirigentes. Além disso, ponderavam que o Estado não poderia exigir ensino obrigatório sem que o mesmo fosse gratuito. Fica-nos evidente também a imensa contribuição pedagógica de Anísio Teixeira, no que concernia à descentralização dos sistemas educacionais e o respeito às diversidades regionais, embrião do que preceituaria a nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996).

O manifesto dos pioneiros da Educação Nova de 1932, embora redigida apenas por Fernando de Azevedo, possuía grande influência do pragmatismo do filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952), interlocução realizada por meio de Anísio Teixeira. As experiências das reformas educacionais na década de 1920 elaboradas na Bahia por Anísio Teixeira, no Ceará por Lourenço Filho e no Distrito Federal por Fernando de Azevedo, eram, nesta direção, claramente de teor liberal; não se discutia os descaminhos do modo de produção capitalista sob bases industriais em marcha no Brasil. A democracia não podia ser confundida com comunismo, como diria anos mais tarde Anísio Teixeira, quando foi perseguido politicamente pela ditadura varguista.

E é justamente por meio deste discurso democrático que os escolanovistas vão justificar que o acesso à escola (igualdade de oportunidades) naturalmente filtrará a ‘hierarquia das capacidades’; ou seja: os melhores alunos se sobressaem, ainda que saibamos que acesso e permanência escolar continuam sendo elementos fundantes e perversos no que dedilha aos desafios educativos brasileiros, especialmente quando os evadidos ou repetentes pertencem às classes sociais mais desfavorecidas.

Por fim, o manifesto dos pioneiros como documento histórico, reata a enorme incapacidade das políticas públicas nacionais – e de seus sucessivos governos – de compreender a educação como investimento permanente e não como área propensa a reformismos pontuais, não raramente sujeita a improvisos pedagógicos. Se podemos hoje em dia contestar pontualmente os princípios ideológicos presentes em tal documento, por outro lado parece-nos inescapável que oito décadas depois de sua elaboração, o Estado brasileiro permanece indiferente aos clamores dos sujeitos da escola pública e, portanto, isto gera consequências avassaladoras para os/as que mais precisam da escola.

PARA SABER MAIS:

DANTAS, Jéferson. Perspectivas Educacionais no Pensamento de Anísio Teixeira e Paulo Freire, PerCursos, Florianópolis, v. 8, n. 2, p. 3-18, jul./dez. 2007.

PAGNI, Pedro Angelo.  Do Manifesto de 1932 à construção de um saber pedagógico: ensaiando um diálogo entre Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Ijuí, RS: Editora Ijuí, 2000.

PEDAGOGIA DA INDIGNAÇÃO

Os conquistadores europeus pilharam as riquezas naturais do continente americano e escravizaram os povos nativos que aqui residiam; impuseram-lhes novas identidades e cometeram verdadeiros genocídios culturais em nome de uma fé monoteísta. Os saqueadores se refestelaram em solo europeu, receberam títulos nobiliárquicos e depois descobriram o lucrativo negócio do tráfico negreiro, assassinando seres humanos nos porões das embarcações insalubres, submetendo-os a um trabalho cruel para beneficiar a gulodice das monarquias divinas.

Cinco séculos depois o processo colonizatório permanece no estatuto curricular das escolas brasileiras, influenciadas pela importação de teorias educacionais provenientes da França, Espanha e Portugal, além dos Estados Unidos da América. No âmago dos litígios que envolvem as teorias do currículo, almeja-se uma proposição pedagógica pós-colonial, que reconheça a materialidade dos processos históricos e reconduza cada nação para os seus enfrentamentos educativos específicos. A colonização pedagógica esteve presente, por exemplo, durante a ditadura militar (1964-1985), nos famosos acordos entre o MEC e a USAID (United States Agency for International Development), esta última uma agência estadunidense que não só estabeleceu programas de formação docente, como instituiu roteiros programáticos na elaboração de materiais didáticos.

Nenhuma condução pedagógica será suficientemente consequente enquanto não tiver compromisso histórico com o seu passado e com o seu devir. As escolas públicas brasileiras padecem de brio revolucionário, já que se organizam via de regra como espaços da apatia política, onde os seus sujeitos partícipes pouco discutem um projeto educativo, tomados que estão pela intensificação da jornada de trabalho (no caso dos professores) e pela frágil interatividade entre a comunidade escolar e a comunidade local atendida.

Ao clamar-se por uma ‘pedagogia da indignação’ opta-se claramente por uma perspectiva curricular que assinale o conflito e o compromisso como elos permanentes das mudanças nas práticas pedagógicas. O conflito deve ser compreendido aqui não como impossibilidade, mas como a chave mestra do aniquilamento de consensos burocráticos e oficialescos perpetrados pelo Estado Liberal. As contradições intrínsecas pertinentes às escolas representam dados salutares na composição de um desenho curricular que não seja mais refém do genérico e do arrazoado teórico identificados com o eurocentrismo. 

OS OLHOS DO PAI

Só posso falar

do que eu vi

do que vivi

ao lado deste pai

caçando

perdiz ainda piá.

Juro!

Como se fosse ontem mesmo

esta lembrança

nem ruim nem boa

veio trazida por esta

garoa.

Juro!

Vi os olhos do meu pai

ainda despertos

dizendo-me coisas

que só hoje

pude entender.

VIRAÇÃO

a cidade

desaparece

nesta imagem opaca

berço

das almas

insones.

vírgulas, pontos e

reticências

regime da espera

vento frio

solapando

e enrijecendo

a carne

é viração!

Uma verdade incômoda

No filme argentino A História Oficial, de Luis Puenzo, produção de 1985 e ganhador do Oscar de melhor filme em língua estrangeira, o tema se volta ao período do regime militar naquele país, tratando de questões espinhosas, tais como o sequestro de crianças de pais e mães torturadas pelas mãos do aparato militar. Em nosso país, a fronteira que nos separa do regime militar (1964-1985) e o recente período de redemocratização, ainda apresenta sérias e consequentes cicatrizes, anestesiadas pela nefasta Lei da Anistia de 1979, que beneficiou, mormente, os torturadores.

No momento em que o Brasil retomou o Estado Democrático e de Direito, houve uma nítida manobra do último governo militar em evitar julgamentos e condenações de militares e civis mancomunados com o Estado de Exceção; os atentados às liberdades individuais precisavam ser sumariamente esquecidos, como se fosse possível apagar da memória coletiva tantas atrocidades e o desaparecimento de centenas de corpos de militantes políticos. Os processos de escolarização foram totalmente demolidos no que concerne à sua autonomia curricular e às práticas pedagógicas vigentes antes do golpe; primeiramente, por meio da mal fadada Lei 5.540/1968, responsável pela reforma das universidades públicas, que se traduziu na departamentalização e burocratização da vida universitária, dissociando os centros de ensino e estabelecendo um modus operandi voltado ao individualismo e à ausência de ‘traços ideológicos’ em seus diferentes modelos formacionais; e, posteriormente, pela Lei 5.692/1971 – que passou a reger legalmente o ensino de 1º e 2º graus –, trazendo em sua composição curricular disciplinas nitidamente voltadas ao civismo, submissão às regras e amor ao país, como eram os casos das disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil.

Negar à sociedade brasileira a abertura dos arquivos da ditadura militar é sonegar uma parte fundamental de nossa História. A passividade com que se tratou o tema até o momento encontrou, finalmente, o seu ponto de inflexão. Para os que acreditam não ser necessário mexer nas feridas do passado, importante se ressalvar que a cultura autoritária ou a cultura da arbitrariedade é um fenômeno político ainda presente em nosso país. Não se destrói uma experiência ditatorial com uma pá de cal e/ou uma Lei de Anistia canhestra. Trazer à tona este período histórico do Brasil é reconhecer que ainda precisamos reescrever inúmeras páginas dos livros didáticos de História e fomentar o debate com as novas gerações de estudantes, nascidas e criadas num contexto de ampla liberdade de expressão à custa de tantas vítimas massacradas pelo Estado Militar. Não temos de nos orgulhar da ‘passividade do povo brasileiro’, vista tantas vezes como uma qualidade e menos como alienação política. Aos poucos se recuperará o que foi deturpado historicamente e a sociedade brasileira terá condições de vislumbrar o seu devir convicta de não ter permitido que a sua memória e identidade fossem aniquiladas pela mão de ferro dos ditadores e de seus acólitos que ainda perambulam por aí.

GÉLIDA

A realidade rumorosa e ensurdecedora descortinou a manhã de neblina, atiçando os instintos ativos. Calço os chinelos do medo e abraço a água que me banha. Ainda que trôpego, visto camisa e calça social, além de sapatos bem lustrados. A panificadora onde costumo tomar café todas as manhãs tem uma tristeza inominável. E os farelos do pão se transformam em brincadeiras de formigas.

Mas, tudo ainda era o teu semblante! A dureza gélida dos teus lábios e a pedraria dos teus olhos me mortificava fundo. E era um silêncio interior de corroer vísceras... e cada vez me convencia sangrando de que os sonhos são bestas multiformes e intratáveis...

PEDAGOGIA DA 'INVENÇÃO'

O jogo de forças entre diferentes grupos sociais e políticos, com distintos bens econômicos e simbólicos, refletem-se, sobremaneira, no território escolar. Este reflexo, porém, não se dá de forma mecânica e reducionista. No caso específico das escolas públicas, ainda existem elementos que valorizam – por parte dos professores e professoras – o estudante ou a estudante que corresponde ao ideário escolar, ou seja, ao/à mais afeito/a às expectativas da escola e, consequentemente, ao seu currículo.

Sabemos, contudo, que não é possível transformar o currículo sem que os trabalhadores e trabalhadoras em educação (agentes da mudança) incorporem em suas práticas pedagógicas diferentes formas de ensinar crianças e jovens que não possuem os códigos culturais e linguísticos das classes sociais mais bem providas de capital econômico. Nos termos do sociólogo francês François Dubet, os ‘sobreviventes’ da educação básica romperam a trágica barreira da seletividade e da meritocracia, ainda que isso não garanta galgar outros níveis e títulos de escolaridade socialmente reconhecidos.

Outro aspecto a ser considerado tange ao mergulho na empiria, que se por um lado favorece novas problematizações no campo da pesquisa, de outro pode ofuscar discussões teóricas mais fundas. A propensão a um praticismo/ativismo ingênuo pode enfraquecer as dimensões teórico-metodológicas que precisariam ser investigadas num determinado recorte espaço-temporal, tão repleto de contradições e suscetíveis a alterações de categorias e conceitos pertinentes à pesquisa pedagógica.

Nos embates e contradições se busca, sobretudo, um compromisso civilizador e o não-encolhimento da vida pública. Tal aposta no vazio político e no silenciamento das falas de dissenso são produtoras e reprodutoras da violência estatal. Logo, a busca do consenso na pólis vai se dando pelo apaziguamento do conflito e das tensões sociais e ainda por meio da privatização dos espaços públicos. Nesta direção, os territórios educativos e a cidade, necessariamente, devem dialogar. Isto significa compreender e tratar as culturas escolares com um olhar voltado às políticas públicas vigentes, diferentemente das práticas pedagógicas da ‘invenção’, hipertrofiadas de subjetividade e relativismos. Na pedagogia da ‘invenção’ tem-se a impressão de que as propostas curriculares oficiais representam um artefato desprovido de sujeitos históricos. Em outras palavras, a linguagem é um fim em si mesmo, repleto de neologismos e expressões semânticas de efeito, pouco propositivas e desvinculadas do sujeito da pólis. Urge, portanto, um compromisso pedagógico público que tenha por horizonte uma formação plena e efetivamente emancipadora.  

O COMPROMISSO COM A CRIANÇA QUE ME HABITA...

Possivelmente, alguns não entenderiam as últimas mudanças. E te exigiriam compromissos inadiáveis; e te
cobrariam pela ausência; e inventariam falsas histórias a teu respeito. Depois, começariam a enxovalhar tua
reputação; que deverias ser internado; que estarias enlouquecendo de forma irreversível; e seriam
hipocritamente solidários ao te convidarem para lugares que sempre detestou. E nunca conseguiriam entender porque,apesar de tudo, ainda te alegravas com coisas irrelevantes, que não gerariam lucro, muito menos renome. E não sendo mais a matéria inerte e desastrada, terias vínculo com a vida; combatendo a barbárie e a rudeza de homens e mulheres tristes; e terias projetos, mesmo inacabados; e vingarias o menino trágico da infância.

VESTÍGIOS DA CIDADE

A cidade que se revela é o próprio desterro. A cidade é um conjunto de pedregulhos em sacos invernais de tempestade. A mesa com suas quatro patas de afiada lasca de mogno suporta um café requentado e uma dúzia de biscoitos com a validade vencida. O frio resseca a minha pele de lagarto e descamo como os peixes abissais...

Enquanto a ressaca invernal é submergida, fico com as imagens da mulher sonhada, carne suprema de forma-conteúdo amada. Seus olhos prófugos querem também o movimento centrípeto da entrega. E fico com a sua face congelada... futuro encontro pleno (?!).

E na cidade litorânea em chamas, chumbo e morte no coração das crianças... a cidade arde e se desespera... tropas armadas como nos tempos das fardas auriverdes...hoje, entretanto, clama-se por fuzis e metralhas a estourar cabeças vazias de jovens bandidos. O horror noticioso por câmeras nervosas... o tempo para na acidez da revolta. Vestígios do dia e largas vontades à espera de um sossego impossível. E toda a pressa e todo o afã galopam insolúveis na rigidez da caótica urb de sol, montanhas e água marinha...